Teaching, Learning, and Their Counterfeits Dạy, Học và Giáo Dục Giả Hiệu

Teaching, Learning, and Their Counterfeits	Dạy, Học và Giáo Dục Giả Hiệu
By Mortimer J. Adler	Mortimer J. Adler
Everyone knows, or certainly should know, that indoctrination is not genuine teaching and that the results of indoctrination are the very opposite of genuine learning. Yet, as a matter of fact, much that goes on in the classrooms of our schools is nothing but indoctrinations.	Ai cũng biết, hay chắc phải biết, rằng nhồi sọ không phải là sự giảng dạy theo đúng nghĩa của nó, và kết quả của nhồi sọ là cái gì đó trái ngược hẳn với cái học chân chính. Thế nhưng, thực tế cho thấy rằng, hầu hết những gì đang diễn ra trong trường lớp của chúng ta không là gì khác hơn lối dạy học nhồi sọ.
How can this have come about? How can we have so misunderstood the nature of teaching and learning that their counterfeits rather than the genuine articles are rampant in our schools?	Vì sao chuyện này lại xảy ra? Vì sao chúng ta lại quá sức lầm lẫn bản chất của dạy và học đến nỗi để cho những trò giáo dục giả hiệu xảy ra tràn lan trong học đường đến như thế?
The answer lies in the loss of three insights about the nature of teaching and learning, in consequence of which three mistakes are made.	Chỉ vì ta đã đánh mất ba nhận thức căn bản về bản chất của dạy và học, và do đó, đưa đến ba giả thuyết sai lầm sau đây:
1. It is mistakenly supposed that the activity of teachers is always the principal and sometimes the sole cause of the learning that occurs in students.	1. Cho rằng các hoạt động của thầy cô trong lớp học luôn luôn là các hoạt động chính yếu và đôi khi là nguyên nhân chính yếu tạo nên sự học nơi các học sinh.
2. When it is said that all learning is either by instruction or by discovery, it is mistakenly supposed that what students learn by instruction is something they passively receive from their teachers.	2. Khi nói rằng sự học là do sự truyền dạy của người thầy hay do học sinh tự khám phá ra, ta đã lầm lẫn mà cho rằng những gì học sinh học qua sự truyền dạy của thầy là những gì mà các em thu nhận một cách thụ động từ thầy cô giáo.
3. The failure to distinguish genuine knowledge from mere opinion, together with the failure to distinguish impressions made on and retained by the memory from the development of understanding in the mind, arises a third mistaken supposition--that genuine knowledge can be acquired without an understanding of what is known.	3. Vì không phân biệt được đâu là kiến thức chân chính với ý kiến cá nhân, cũng như không phân biệt được những ấn tượng được tạo ra và giữ lại trong ký ức với sự hiểu biết do tâm trí phát triển nên, điều đó đưa đến giả định sai lầm thứ ba: đó là cho rằng kiến thức chân chính có thể được tiếp thu mà không cần phải hiểu.
These three mistaken suppositions are so integrally related to one another that if any one of them is made, the other two will be made also. It is, therefore, not surprising that all three have been made by the reigning education establishment with the inevitable consequence that indoctrination has been accepted as genuine teaching instead of being abominated as a vicious counterfeit of it.	Ba giả thuyết sai lầm này kết hợp vào với nhau thành một thể thống nhất đến nỗi hễ giả thuyết này được tạo nên, thì hai giả thuyết kia cũng theo sau. Cho nên, ta cũng chẳng nên ngạc nhiên khi thấy cả ba giả thuyết này đã thống trị nền giáo dục của ta và đưa đến kết quả không tránh được là "nhồi sọ" đã được chấp nhận như một phương pháp giảng dạy chân chính, thay vì phải được xem như một món đồ giả đáng ghê tởm và cần phải vất bỏ.
Nor should it be surprising that the three basic insights, by which the mistaken suppositions can be corrected, are also so integrally related that the understanding of genuine teaching which derives from any one of these three insights will be accompanied by an understanding of genuine teaching derived from the other two. In addition, with that threefold understanding of genuine teaching will come an understanding of genuine learning as a development of the mind, not a formation of memories, and as a acquisition of knowledge and understanding, not an adoption of indoctrinated opinions.	Ba nhận thức căn bản về bản chất của dạy và học, mà qua đó các giả thuyết sai lầm nêu trên có thể được sửa đổi, cũng được kết hợp vào nhau đến nỗi mà khi ta dùng bất cứ một nhận thức nào để tìm hiểu thế nào là sự dạy học chân chính, thì ta cũng hiểu được như rút ra từ hai nhận thức kia. Thêm vào đó, cùng với sự hiểu biết thế nào là sự dạy chân chính, rút ra từ ba nhận thức nêu trên, ta sẽ hiểu rằng sự học chân chính phát xuất từ sự phát triển của tâm trí, chứ không phải là sự hình thành ký ức, và sự học chân chính gồm có sự thu thập kiến thức và thấu hiểu, chứ không phải chỉ là chấp nhận những ý kiến được quy phạm sẵn.
The first of the three insights makes it clear that teaching, like farming and healing, is a cooperative, not a productive, art.	Nhận thức căn bản đầu tiên cho ta thấy rằng sự giảng dạy, cũng giống như nghề nông và nghề thuốc, là một nghệ thuật hợp tác, chứ không phải một nghệ thuật sản xuất.
The second insight is that all learning is by discovery, either by discovery alone or be discovery aided by instruction, but never by instruction alone.	Nhận thức thứ hai là mọi sự học đều do khám phá mà ra, hoặc là tự mình khám phá, hoặc là sự khám phá nhờ có sự chỉ dẫn, nhưng không bao giờ sự học xảy ra chỉ vì học sinh được truyền dạy.
The third insight is that bits of information or matters of fact retained by the memory with no understanding of the information or the facts remembered is not knowledge, but mere opinion, no better than prejudices fostered by propaganda or other sources of indoctrination.	Nhận thức thứ ba là những mẩu thông tin hay dữ kiện do ký ức giữ lại mà không có sự thấu hiểu, những thông tin, dữ kiện đó không phải là kiến thức, mà chỉ là những ý kiến cá nhân, không hơn gì những thành kiến do tuyên truyền hay các sự nhồi sọ khác tạo nên.
Let me now present a slightly more expanded statement of each of these three insights.	Tôi sẽ giải thích thêm về những nhận thức căn bản nêu trên.
I. TEACHING IS A COOPERATIVE, NOT A PRODUCTIVE, ART	I. Sự giảng dạy là một nghệ thuật hợp tác chứ không phải một nghệ thuật sản xuất
Among the useful arts, only three are cooperative arts. All the rest are productive. The three cooperative arts are farming, healing, and teaching.	Trong số những nghệ thuật có ích, chỉ có ba được coi là nghệ thuật hợp tác. Tất cả các loại nghệ thuật khác đều là sản xuất. Ba loại nghệ thuật hợp tác là nghề nông, nghề thuốc và nghề dạy học.
In the case of such useful arts as shoe-making, ship-building, and cabinet-making, the results produced would not come into existence were it not for the activity of the artist or craftsman--the shoemaker, the shipwright, the carpenter. The materials out of which shoes, ships, and furniture are made, left to themselves, would not naturally tend to produce those things. Such useful products emerge only when craftsmen intervene to shape or transform raw materials into the desired objects. Here human productive activity is not only the principal, but also the sole efficient cause of the result achieved.	Hãy lấy một thí dụ về một nghệ thuật hữu ích như sản xuất giày dép, đóng tàu bè, hay làm bàn tủ. Kết quả của nghệ thuật loại này không thể nào hiện hữu được nếu không do các hoạt động của người nghệ sĩ hay người thợ đưa vào-người thợ đóng giày, người thợ đóng thuyền bè, hay người thợ mộc sản xuất ra những sản phẩm này. Những vật liệu dùng để tạo ra những sản phẩm này, nếu cứ để yên ở đó, không thể nào tự biến thành sản phẩm được. Những sản phẩm hữu dụng này chỉ hiện hữu khi có người thợ can thiệp vào để tạo hình cho chúng, hay chuyển đổi những nguyên liệu thành sản phẩm mong muốn. Hoạt động sản xuất của con người ở đây không những là nguyên nhân chính, mà còn là nguyên nhân duy nhất mang lại kết quả là sản phẩm ta định làm ra.
Now consider such things as the fruits and grains we eat, the health we possess, and the knowledge or understanding we acquire. We might call these things, respectively, the products of agriculture, of medicine, and of education.	Bây giờ hãy xem những trái cây hay ngũ cốc ta dùng, sức khỏe ta có và những kiến thức hay sự thông hiểu ta thu thập được. Ta có thể gọi những điều này, theo thứ tự, là những sản phẩm của nông nghiệp, của y học, và của giáo dục.
In the case of the fruits and grains, as well as edible animal organisms, prehistoric people were hunters and gatherers.	Trong trường hợp trái cây và ngũ cốc cùng những những loại động vật ăn được, người tiền sử đã từng săn thú và thu thập cây trái để làm lương thực.
This means that the edibles they consumed were all products of nature, which they merely picked or killed in order to consume them. Farming began when human beings acquired the skill of working with nature to facilitate the production of fruits and grains and also edible animal organisms. Farming thus became the first of the cooperative arts.	Điều này có nghĩa là những thức ăn của con người là sản phẩm của thiên nhiên mà con người chỉ việc hái trái về hay giết con thú để dùng làm thực phẩm. Nông nghiệp bắt đầu khi con người thu thập được những kỹ năng để cộng tác với thiên nhiên hầu tạo ra các loại trái cây hay ngũ cốc hay các loại gia súc để làm thực phẩm. Nông nghiệp, do vậy, trở thành một trong những nghệ thuật hợp tác đầu tiên của con người.
Long before the art of medicine came into existence, human beings possessed health as the result of natural causes. Medicine or the art of healing emerged when humans acquired the skill of cooperating with these natural processes to preserve health or facilitate its recovery after a bout of illness.	Từ rất lâu trước khi có nghệ thuật y khoa, sức khỏe của con người là kết quả của các nguyên nhân thiên nhiên. Y học trở thành nghệ thuật chữa bệnh khi con người thu thập được những kỹ năng giúp con người hợp tác với tiến trình tự nhiên để bảo vệ sức khỏe hay giúp con người mau bình phục sau cơn bệnh.
Finally we come to teaching, and here it is Socrates who first depicted teaching as a cooperative art. He did so by comparing his own style of teaching with the work of the midwife. It is the mother, not the midwife, who goes through the pains of childbirth to deliver the child. The midwife merely cooperates with the process, helping the mothering in her efforts, and making childbirth a little easier and a little more hygienic.	Sau cùng, ta có sự giảng dạy, và ở đây, chính Socrates là người đầu tiên cho rằng giảng dạy là một nghệ thuật hợp tác. Socrates so sánh cách dạy của ông với công việc của một bà mụ đỡ đẻ. Chính bà mẹ, chứ không phải bà mụ, mới là người phải chịu đau đẻ để sinh ra đứa bé. Bà mụ chỉ hợp tác trong tiến trình sinh nở ấy, giúp cho bà mẹ sinh con dễ dàng và vệ sinh hơn mà thôi.
Another way of saying this is to point out that teachers, like midwives, are always dispensable. Children can be born without midwives. Knowledge and understanding can be acquired without teachers, through the purely natural operations of the human mind.	Nói một cách khác, thầy giáo, cũng giống như bà mụ, luôn luôn có thể không cần thiết. Trẻ con có thể được sinh ra mà không cần có bà mụ. Kiến thức và sự hiểu biết có thể có được mà không cần có thầy dạy, qua những hoạt động hoàn toàn tự nhiên của tâm trí.
Teachers who regard themselves as the principal, even the sole, cause of the learning that occurs in their students simply do not understand teaching as a cooperative art. They think of themselves as producing knowledge or understanding in the minds of their students as shoemakers produce shoes out of pliable or plastic materials.	Những thầy cô nào mà tự coi mình là nguyên nhân chính hay duy nhất tạo ra sự học nơi học sinh là những người không hiểu được rằng dạy học là một nghệ thuật hợp tác. Họ cứ nghĩ rằng họ là người sản xuất ra kiến thức hay sự hiểu biết trong tâm trí của học sinh, giống như người thợ đóng giầy làm ra đôi giầy từ miếng gỗ hay miếng nhựa.
Only when teachers realize that the principal cause of the learning that occurs in a student is the activity of the student's own mind do they assume the role of cooperative artists. While the activity of the learner's mind is the principal cause of all learning, it is not the sole cause. Here the teacher steps in as a secondary and cooperative cause.	Chỉ đến khi nào mà thầy cô ý thức được rằng nguyên nhân chính yếu của sự học là các hoạt động xảy ra trong tâm trí của học trò, thì lúc đó họ mới làm đúng vai trò của người nghệ sĩ hợp tác. Mặc dù hoạt động trong tâm trí của học sinh là nguyên do chính tạo nên sự học, hoạt động này không phải là nguyên do duy nhất. Ở đây người thầy có vai trò là nguyên nhân hợp tác thứ hai đóng góp vào sự học của học sinh.
Just as, in the view of Hippocrates, surgery is a departure from healing as a cooperative art, so, in the view of Socrates, didactic teaching, or teaching by lecturing or telling rather than teaching by questioning and discussion, is a departure from teaching as a cooperative art...	Nếu, nói theo Hippocrates (ông tổ ngành Y khoa), giải phẫu là một bước đi xa rời khỏi nghệ thuật hợp tác của trị bệnh, thì theo quan điểm của Socrates, việc giảng dạy bằng giáo huấn, truyền thụ thay vì bằng thảo luận và vấn đáp, cũng là một bước đi xa rời khỏi nghệ thuật hợp tác của giáo dục.
II. LEARNING BY INSTRUCTION AND BY DISCOVERY	II. Sự học qua giảng dạy và qua sự khám phá
If in genuine learning, the activity of the learner's own mind is always the principal cause of learning, then all learning is by discovery.	Nếu trong sự học chân chính, hoạt động trong tâm trí của học viên là nguyên do chính tạo nên sự học, thì tất cả mọi sự học đều có được qua khám phá.
It may be either a) unaided discovery, when the activity of the learner's mind is the principal, but also the sole cause of learning, or b) aided discovery, when the activity of the learner's mind is the principal, but not the sole cause of learning.	Sự học chân chính có thể xảy ra do a) học sinh tự mình khám phá ra, hay b) sự khám phá có sự trợ giúp của người thầy, các hoạt động trong tâm trí của học sinh vẫn là nguyên do chính của sự học, nhưng không phải nguyên do duy nhất.
When instruction is not accompanied by discovery, when instruction makes impressions on the memory with no act of understanding by the mind, then it is not genuine teaching, but mere indoctrination. Genuine teaching, in sharp distinction from indoctrination, always consists in activities on the part of teachers that cooperate with activities performed by the minds of students engaged in discovery.	Khi những lời giảng dạy không có những sự khám phá đi kèm theo nơi học sinh, khi những lời giảng dạy chỉ tạo nên những ấn tượng trên ký ức mà không có sự thấu hiểu trong tâm trí, thì sự giảng dạy như vậy không phải là dạy chân chính mà chỉ là sự nhồi sọ. Sự giảng dạy chân chính khác biệt hẳn với sự nhồi sọ ở chỗ nó luôn luôn có những hoạt động của người thầy hợp tác với các hoạt động khám phá do tâm trí của học sinh tạo ra.
III. MIND VS. MEMORY, KNOWLEDGE VS. OPINION	III. Tương quan giữa Tâm trí với Ký ức, giữa Kiến thức với Ý kiến
The Greek word for mind, nous, identifies it with understanding. What we do not understand at all is possessed by us only as an item remembered. Memory is a by-product of sense-perception; understanding, an act of the intellect. Statements that are verbally remembered and recalled should never be confused with facts understood.	Trong tiếng Hy lạp, tâm trí, nous, đi kèm với sự hiểu biết. Điều gì mà ta không hiểu, ta chỉ giữ lại trong tâm trí như là một điều được ghi nhớ. Ký ức là một phó sản của nhận thức bằng giác quan; hiểu biết là một hành động của trí tuệ. Ta không nên nhầm lẫn những câu nói ta nhớ nằm lòng với những sự kiện được hiểu thấu đáo.
Correlated with this distinction between mind and memory is the distinction between knowledge and opinion. To know something as opposed to holding a mere opinion about it is to understand it in the light of relevant reasons and supporting evidence.	Tương quan với sự khác biệt giữa tâm trí và ký ức là sự khác biệt giữa kiến thức và ý kiến. Khi nói ta biết một điều gì (kiến thức) nghĩa là ta hiểu về điều đó với đầy đủ suy luận và các bằng chứng hỗ trợ cho suy luận, và điều này hoàn toàn khác với việc có ý kiến về một điều gì đó.
How do students come by the opinions they hold, especially those acquired in the course of schooling? They have adopted them on the naked authority of teachers who acted as if they were productive, not cooperative, artists--teachers who indoctrinated them by didactic instruction that was not accompanied by any acts of thinking or discovery on their part.	Thế thì vì sao mà học sinh lại chỉ có ý kiến thay vì có kiến thức, nhất là trong suốt quá trình đi học? Lý do là vì các em đã nhận những ý kiến này từ "quyền uy trắng trợn" của thầy cô, những người đã giảng dạy như những nghệ nhân sản xuất thay vì hợp tác-những thầy cô đã nhồi sọ học sinh bằng phương pháp đọc, chép, chứ không có bất kỳ một hoạt động nào khiến học sinh suy nghĩ hay khám phá.
I have used the phrase "naked authority" to signify the authority arrogated to themselves by teachers who expect students to accept what they tell them simply because they occupy the position of teachers. The only legitimate authority is the authority of the reasons relevant or the evidence supporting whatever is to be understood.	Tôi dùng từ "quyền uy trắng trợn" để chỉ thứ quyền lực mà thầy cô tự chiếm lấy cho mình và bắt học sinh phải chấp nhận những gì mình bảo chúng chỉ vì mình ở trong cương vị làm thầy. Chỉ có một loại quyền uy hợp pháp và hợp lý [trong giáo dục], đó là quyền uy của suy luận xác đáng hoặc của những bằng chứng rõ ràng chứng minh cho những điều cần hiểu.
Opinions remembered, with that memory reinforced temporarily by "boning up for tests," are opinions for the most part soon forgotten. The understanding of ideas once acquired, has maximum durability. What is understood cannot be forgotten because it is a habit of the intellect, not something remembered.	Những ý kiến được cố gắng ghi nhớ trong ký ức, nhất là khi "học gạo" để thi, là những ý kiến dễ dàng quên nhất. Ý tưởng một khi đã thông hiểu sẽ ở lại với ta lâu nhất. Những gì ta đã hiểu không thể dễ dàng quên lãng vì đó là một thói quen của trí tuệ, chứ không phải chỉ là một điều để nhớ.
IV. CONCLUDING REMARKS	IV. Kết luận
The conception of the teacher as one who has knowledge of information that he or she transmits to students as passive recipients of it violates the nature of teaching as a cooperative art. It assumes that genuine learning can occur simply by instruction, without acts of thinking and understanding that involve discovery by the minds of students.	Quan niệm cho rằng thầy cô là những người có kiến thức và truyền lại những kiến thức cho học sinh tiếp thu một cách thụ động là một quan niệm vi phạm bản chất tự nhiên của giáo dục, tức là một nghệ thuật hợp tác. Sự giảng dạy chân chính không thể chỉ được truyền đạt bằng những lời giảng mà không có sự suy nghĩ và hiểu biết cùng với sự khám phá trong tâm trí của học sinh.
	Mortimer Adler là một triết gia, và là một trong những nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ. Adler sinh năm 1902 và mất năm 2001, thọ 99 tuổi. Adler được coi là một trong những triết gia về giáo dục thuộc trường phái Perennialism, một lý thuyết giáo dục chủ trương rằng con người, dù ở bất cứ nơi nào, cùng sở hữu và chia sẻ một bản năng chung-lý tính­-một bản năng xác định con người. Từ nhận định này, Adler chủ trương rằng nền giáo dục phổ thông phải đồng nhất cho mọi học sinh. Mọi học sinh đều phải được dạy để có 3 loại kiến thức: kiến thức phổ thông; kỹ năng tư duy; và hiểu biết về tư tưởng và giá trị. Mỗi loại kiến thức khác nhau đòi hỏi một phương pháp dạy khác nhau. Adler cùng Max Weismann thành lập Trung tâm Nghiên cứu các Tư Tưởng Vĩ Đại và ông cũng đề nghị một chương trình giảng dạy các tác phẩm kinh điển (Great Books) của văn hóa Tây phương cả hai trình độ trung học và đại học tại Mỹ và Canada.
	http://www.ditext.com/adler/tlc.html